Olha você! O MEC está de visita. Ó! Uma correria para os coordenadores arrumarem tudo o que não fizeram durante o ano todo em 1 semana e meia. Hein? Cópias e cópias de documentos assinados de reuniões que nunca existiram. Mas vai provar ao MEC que elas nunca existiram? Deve ser assim com todas as instituições, hoje em dia parece que o pessoal está mesmo afim de enrolar do que cada um fazer sua parte. Enquanto um finge que administra, outro que é, de fato, uma instituição de ensino superior. Ontem saiu o resultado do ENADE, 1 em cada 5 insituições se salvam. Hein? Cursos com notas baixas, muito baixas. E eu, em muitas ocasiões, ensinando o abcedário no ensino superior. Leitura e compreensão de texto. Alfabetização básica. Não canso de me surpreender com o analfabetismo digital. Dei uma escorregada, achei que a maioria do país já estivesse incluida, principalmente pessoas da grande são paulo. Erro meu. A coisa está pior do que a gente pensa. E os ministros estão caindo, que caiam todos, e que a coisa fique um pouco mais ética em todas as esferas. É preciso mudarmos o comportamento do brasileiro. Não podemos ficar nem de braços cruzados, nem conformados acreditando que as coisas nunca mundam.

Para aliviar, um quadrinho irônico...

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A educação segundo Edgar Morin

Postado por Juremir em 8 de agosto de 2011 - Educação
Por uma reforma da Universidade e do pensamento


Edgar Morin
Sociólogo, C.N.R.S/França


Há uma dupla missão: a Universidade deve se adaptar à sociedade ou a sociedade deve se adaptar à Universidade? Todos adivinharão que recusarei a escolha, tal qual, e tentarei ultrapassá-la de forma complexa.

Ainda que tenha antecedentes em Bagdá e em Fez, a Universidade, como se disse com freqüência, é o grande presente da Europa medieval à Europa moderna. Em menos de dois séculos, uma constelação de universidades jorrou de Bolonha a Upsala, de Coimbra a Praga. A Universidade é conservadora, regeneradora, geradora. Conserva, memoriza, integra, ritualiza um patrimônio cognitivo; regenera-o pelo reexame, atualizando-o, transmitindo-o; gera saber e cultura que entram nessa herança.

A esse título, a Universidade tem uma missão e uma função transecular que, via presente, vai do passado para o futuro; tem uma missão transnacional, que guardou, a despeito da tendência ao fechamento nacionalista das nações modernas. Dispõe de uma autonomia que lhe permite realizar essa missão.

Segundo os dois sentidos do termo conservação, o caráter conservador da Universidade pode ser vital ou estéril. A conservação é vital se ela significa salvaguarda e preservação, pois só se pode preparar um futuro salvando um passado, e estamos num século em que múltiplas e potentes forças de desintegração cultural atuam. Mas a conservação é estéril se é dogmática, congelada, rígida. Assim, a Sorbonne condenou todos os progressos científicos do século XVII, e a ciência moderna formou-se em grande parte fora das universidades ao longo desse século.

Mas a Universidade soube responder ao desafio do desenvolvimento das ciências operando sua grande mutação no século XIX. Ela se laicizou, isto é, abriu-se à grande problematização generalizada e fundamental, oriunda do Renascimento, que diz respeito ao mundo, à natureza, à vida, ao homem, a Deus. A Universidade tornou-se o lugar por excelência da problematização, recolhendo nela a essência da cultura européia moderna, e através disso se inscreveu mais profundamente na sua missão transecular, reatando com a antigüidade grega e romana, e inclinando-se para um futuro cognitivo a descobrir ou conquistar.

A primeira mutação institucional se opera em Berlim, em 1809, quando Humboldt conta com o apoio de um “déspota esclarecido”.

A laicização é a base da reforma; ela estabelece a autonomia da universidade em relação à religião e ao poder; instaura a liberdade interior (o princípio da livre consciência); instala de maneira geral a problematização.

A reforma introduz as ciências modernas com a criação de departamentos que vão se multiplicar com as novas ciências. A Universidade vai desde então fazer coexistir – infelizmente apenas coexistir e não comunicar – duas culturas, a cultura das humanidades e a cultura da cientificidade.

Ao criar os departamentos, Humboldt tinha muito bem visto o caráter transecular da integração das ciências na Universidade. Para ele, a Universidade não podia ter por vocação direta uma formação profissional (conveniente para as escolas técnicas), mas uma vocação indireta pela formação de uma atitude de pesquisa.

De onde a dupla função paradoxal da Universidade: adaptar-se à modernidade científica e integrá-la, responder às necessidades fundamentais de formação, fornecer professores às novas profissões técnicas e outras… mas também fornecer um ensino metaprofissional, metatécnico.

Aqui, reencontramos a missão transecular pela qual a Universidade conclama a sociedade a adotar sua mensagem e suas normas:

1 – Inocular na sociedade uma cultura que não é feita para as formas provisórias ou efêmeras do hic et nunc, mas que é, contudo, feita para ajudar os cidadãos a viver o destino hic ert nunc.

2 – Defender, ilustrar e promover no mundo social e político os valores intrínsecos à cultura universitária: a autonomia da consciência, a problematização (com sua conseqüência que é a manutenção da pesquisa aberta e plural), o primado da verdade sobre a utilidade, a ética do conhecimento.

3 – De onde a vocação expressa na dedicatória do frontão da Universidade de Heidelberg: “Ao espírito vivo”.

Há complementaridade e antagonismo entre as duas missões, adaptar-se à sociedade e adaptar a si a sociedade: uma remete a outra num círculo que deveria ser produtivo. Não se trata somente de modernizar a cultura: trata-se de culturalizar a modernidade.

Os Desafios do século XX


O século XX impôs vários desafios à dupla missão.

Há antes de tudo a pressão superadaptativa que força a conformar o ensino e a pesquisa às demandas econômicas, técnicas, administrativas do momento, a se conformar aos últimos métodos, às últimas receitas no mercado, a reduzir o ensino geral, a marginalizar a cultura humanista. Ora, sempre na vida e na história, a superadaptação a condições dadas foi, não signo de vitalidade, mas anúncio de senilidade e de morte, pela perda da substância inventiva e criadora.

Existe, além disso, a compartimentação e a disjunção entre cultura humanista e cultura científica, acompanhadas pela compartimentação entre as diferenças ciências e disciplinas. A não comunicação entre as duas culturas determina graves conseqüências para ambas. A cultura humanista revitaliza as obras do passado; a cultura científica só valoriza as aquisições do presente. A cultura humanista é uma cultura geral, que via filosofia, ensaio, romance, põe os problemas humanos fundamentais e reclama a reflexão. A cultura científica suscita um pensamento fadado à teoria, mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência. A fronteira entre as duas culturas atravessa de um extremo a outro a sociologia, mas esta se deixa esquartejar em vez de tentar uma ponte de ligação.

Tudo isso exige uma reforma do pensamento. O saber medieval era demasiado bem organizado e podia tomar a forma de uma “suma” coerente. O saber contemporâneo é disperso, separado, fechado. Já há uma reorganização do saber em curso. A ecologia científica, as ciências da terra, a cosmologia, etc., são ciências pluridisciplinares que têm por objeto não um território ou um setor, mas um sistema complexo: o ecossistema, e mais amplamente a biosfera, para a ecologia, o sistema terra para as ciências da terra, e, para a cosmologia, a estranha propensão do universo a formar e arruinar os sistemas galácticos e solares.

Por toda parte, reconhece-se a necessidade de interdisciplinaridade, esperando o reconhecimento da relevância da transdisciplinaridade, seja para o estudo da saúde, da velhice, da juventude, das cidades… Mas a transdisciplinaridade só é uma solução no caso de uma reforma do pensamento. É preciso substituir um pensamento que sepera por um pensamento que une, e essa ligação exige a substituição da causalidade unilinear e unidimensional por uma causalidade em círculo e multirreferencial, assim como a troca da rigidez da lógica clássica por uma dialógica capaz de conceber noções ao mesmo tempo complementares e antagônicas; que o conhecimento da integração das partes num todo seja completada pelo reconhecimento da integração do todo no interior das partes.

A reforma do pensamento permitirá frear a regressão democrática que suscita, em todos os campos da política, a expansão da autoridade dos experts, especialistas de todos os tipos, estreitando progressivamente a competência dos cidadãos, condenados à aceitação ignorante das decisões dos pretensos conhecedores, mas de fato praticantes de uma inteligência cega, posto que parcelar e abstrata, evitando a globalidade e a contextualização dos problemas. O desenvolvimento de uma democracia cognitiva só é possível numa reorganização do saber, a qual reclama uma reforma do pensamento capaz de permitir, não somente a separação para conhecer, mas a ligação do que está separado.

Trata-se de uma reforma muito mais profunda e ampla do que a de uma democratização do ensino universitário e da generalização da condição de estudante. Trata-se de uma reforma, não programática, mas paradigmática que diz respeito à nossa atitude em relação à organização do conhecimento.
Toda reforma desse tipo suscita um paradoxo: não se pode reformar a instituição (as estruturas universitárias) sem a reforma anterior das mentes; mas não é possível reformar as mentes sem antes reformar a instituição.

Eis uma impossibilidade lógica, mas é justamente desse tipo de impossibilidade lógica que a vida zomba. Quem educará os educadores? É necessário que eles se auto-eduquem, e se eduquem prestando atenção às gritantes necessidades do século, as quais são encarnadas também pelos estudantes.

Certo, a reforma se anunciará a partir de iniciativas marginais, freqüentemente aberrantes; mas caberá à própria universidade realizar a reforma. No seu relatório anual de 1986, o reitor de Harvard declarou: “Nem o jogo da concorrência nem os esforços deliberados dos reformadores externos foram capazes de garantir um constante nível elevado de atividades. É a Universidade que deve encarregar-se dessa tarefa vital”.

Sim, precisa-se de idéias externas, críticas e contestações de fora, mas é fundamental, sobretudo, a reflexão interna. A reforma virá do interior através do retorno às fontes do pensamento europeu moderno: a problematização; hoje, não basta problematizar o homem, deve-se problematizar a ciência, a técnica, o que acreditávamos ser a razão e era com freqüência uma abstrata racionalização.

Uma psicologia cognitiva elementar nos lembra algumas evidências que não deveríamos nunca esquecer:

1 – O cérebro humano é, como o dizia H. Simon, um G.S.P., “General Setting Problems” e também “General Solving Problems”. Mais potente é a sua atitude geral e maior será a sua atitude para tratar de problemas particulares.

2 – O conhecimento progride principalmente, não por sofisticação na formalização e na abstração, mas através da capacidade em contextualizar e em globalizar. Essa capacidade necessita de uma cultura geral e diversificada, e, estimulada por essa cultura, o pleno emprego da inteligência geral, isto é, o espírito vivo.

Eis a perspectiva histórica para o novo milênio. A universidade deve ultrapassar-se para se reencontrar.

* Texto traduzido por Juremir Machado da Silva
** Último livro de Morin no Brasil: A minha esquerda. Sulina: 2011.
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entrevista para a Veja, ok. Veja você também.

'As universidades precisam formar sábios'

A reitora de Harvard diz que instituições devem resolver questões práticas, mas não podem ignorar a marca do próprio DNA: produzir conhecimento

Nathalia Goulart
Drew Gilpin Faust, reitora da Harvard University Drew Gilpin Faust, reitora da Harvard University (Fernando Cavalcanti)
Primeira mulher a ocupar o posto de reitora da Universidade Harvard, considerada a melhor do mundo em vários campos de pesquisa, a historiadora americana Drew Gilpin Faust é constantemente instada a fazer com que a instituição que dirige apresente soluções práticas para todos os males que afligem o planeta – do desemprego ao aquecimento global. Harvard não se furta a abordar esses problemas. Mas a reitora faz um alerta. A demanda por respostas instantâneas não pode afastar as instituições de ensino superior de uma missão mais elevada: a produção de conhecimento puro, aquele cuja aplicação muitas vezes não se faz de forma imediata. "A sociedade nos pede soluções. Mas a universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato dos seres humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios", diz.  A acadêmica esteve no Brasil nesta semana para discutir parcerias com universidades locais. "As instituições brasileiras e americanas têm muito o que aprender umas com as outras", afirma. Na entrevista a seguir, ela explica como Harvard mantém a excelência em ensino e pesquisa, como seleciona seus talentos entre milhares de estudantes e conta como o cargo de reitora alterou sua vida pessoal.
Esta é sua primeira visita ao Brasil e a universidades brasileiras, com as quais a senhora discute parcerias. O que Harvard, considerada a melhor universidade do mundo, pode fazer por nossas universidades? Vejo nossa relação como uma parceria. O Brasil é uma das economias mais dinâmicas do mundo, tem crescido muito rapidamente e, ao mesmo tempo, enfrenta desafios em áreas pelas quais nos interessamos, como meio ambiente. As instituições brasileiras e americanas têm muito o que aprender umas com as outras.
Segundo João Grandino Rodas, reitor da Universidade de São Paulo, a mais prestigiada instituição do país, o ensino superior local se encontra na mesma situação que o americano há cem anos. O que as universidades brasileiras têm a oferecer a Harvard? O Brasil tem ótimos pesquisadores e estudantes com perspectivas diferentes daquelas a que estamos habituados. Temos muito o que aprender com essa diferença.
Harvard recebeu mais de 30.000 inscrições de estudantes ano passado, para preencher cerca de 1.600 vagas. Como escolher os melhores? É preciso ir atrás deles? Sim. Nossos escritórios de admissão visitam escolas dentro e fora dos Estados Unidos para falar sobre Harvard e sobre nosso generoso programa de ajuda de custo. Esse esclarecimento é importante porque a tendência é que o estudante pense que Harvard jamais se interessará por ele ou que ele jamais conseguirá pagar integralmente seus estudos. Por isso, vamos aos estudantes mostrar quem somos, como selecionamos nossos alunos e que apoiamos aqueles oriundos de famílias modestas.
No Brasil, a seleção de alunos é feita a partir de uma única prova. Ao contrário dos Estados Unidos, aqui, não são levados em conta o desempenho dos estudantes no ensino médio ou demais aptidões ou projetos. O sistema brasileiro de seleção prejudica a eficiência de nossas universidades? Eu não ousaria julgar o processo seletivo das universidades brasileiras, mas posso explicar como fazemos em Harvard. Nosso sistema de seleção também está baseado em exames de qualificação, como o SAT. Além disso, avaliamos ensaios que os candidatos nos enviam. Eles servem para avaliar a escrita e as ideias de cada jovem. Também estamos interessados no histórico escolar do aluno, em como ele evoluiu ao longo do ensino médio, e nas atividades extra-curriculares. É importante mostrar liderança, caráter e diversidade de interesses. A convivência no campus é algo muito valorizado e saber que cada estudante vai contribuir de forma enriquecedora é uma força que nos motiva na hora de selecionar nossos estudantes.
Uma pergunta simples: o que faz de Harvard a melhor universidade do mundo? Além de Harvard ter uma longa tradição de excelência, nos preocupamos em atrair os melhores talentos. E acredito que isso seja parte significativa do que leva Harvard ocupar e sustentar essa posição de liderança. As pessoas sabem que ali é um lugar que nutre talentos e excelência, e todos querem fazer parte disso. Também fomos, ao longo dos anos, recebendo a ajuda generosa de famílias, apoiadores e ex- alunos, pessoas que continuam a contribuir com Harvard mesmo depois de terem deixado a universidade. Essa ajuda é muito importante para nós.
O caráter multinacional do campus, com pessoas de diversos países e culturas, contribui para a inovação e excelência? Certamente. Durante minha estadia aqui em São Paulo, conversei com brasileiros que estudaram em Harvard. Eles me falaram sobre esse caráter multinacional e sobre como isso torna animador o ambiente. Somados todos os níveis de graduação, Harvard conta hoje com de 20% de estrangeiros. Isso torna constante o processo de descoberta. Os estudantes vão buscar no mapa onde seus companheiros vivem, começam a se preocupar com o que está acontecendo no mundo e aguçam suas curiosidades por outras culturas. Também incentivamos nossos estudantes a embarcar em experiências fora dos Estados Unidos enquanto estão cursando a graduação. Continue a ler a entrevista
Divulgação/Universidade de Harvard
Drew Faust, reitora de Harvard, encontra estudantes brasileiros durante sua passagem por São Paulo
Drew Faust (ao centro) encontra estudantes brasileiros durante sua passagem por São Paulo

Em artigo recente para o jornal The New York Times, a senhora afirma que as universidades vivem uma crise de propósitos. Poderia explicar essa ideia? Um debate frequente de nossos dias é acerca de como as universidades podem contribuir com as necessidades mais imediatas da sociedade. Algumas delas são necessidades econômicas, e os estudantes vão às universidades de forma a serem treinados e qualificados para futuros empregos. Outras são descobertas e inovações e outros tipos de intervenções que podem ter um efeito imediato no mundo, como a cura de uma doença. Mas as universidades têm outros propósitos, que são de longo prazo e que são mais difíceis de mensurar, mas que são extremamente importantes para todos nós. No encontro que tive com os reitores brasileiros, ouvi uma frase que resume esse pensamento: a sociedade nos pede soluções para problemas práticos. Mas a universidade não deve se preocupar apenas com o bem estar imediato dos seres humanos, precisa fazer também com que eles sejam sábios. As universidades têm esse propósito humano, histórico, antropológico, que nos faz transcender o momento presente. Não nos preocupamos apenas se nossos alunos terão emprego amanhã. Precisamos garantir que eles tenham conhecimento.
Os Estados Unidos e o mundo enfrentam grandes desafios, como superar a crise econômica, combater o aquecimento global, garantir o suprimento de energia, entre outros. Como as universidades, do Brasil e dos Estados Unidos, podem ajudar seus cidadãos? As respostas para esses problemas estão relacionadas ao conhecimento. Portanto, as pesquisas e a educação que as universidades oferecem têm um grande impacto. No ano passado, eu estava em Botsuana e um dos cientistas desenvolveu uma técnica para bloquear a transmissão do vírus da HIV da mãe para o bebê. Foi muito comovente ver como o conhecimento e a pesquisa fizeram uma enorme diferença na vida daquelas crianças. Exemplos como esse mostram como as pesquisas realizadas nas universidades podem realmente fazer a diferença no combate a problemas mundiais.
A crise econômica americana afetou as finanças de Harvard? O que foi feito para superar isso? Com a crise, uma das nossas maiores fontes de renda – as doações vindas de ex-alunos e outros doadores – foi severamente reduzida. Responsável pelo pagamento de 35% das nossas despesas operacionais, as doações sofreram uma queda de 27,5%. Diante desse cenário, tivemos que reduzir nossos gastos, cortando imediatamente custos que identificamos como desnecessários. Em um segundo momento, começamos a identificar mudanças de longo prazo. Fizemos uma análise sistemática da maneira como estamos organizados e buscamos formas de poupar despesas. Ao mesmo tempo, tomamos muito cuidado para identificar prioridades, cuja manutenção deveria ser assegurada. Uma delas é a ajuda financeira que damos aos nossos estudantes. Protegemos áreas como essas, que julgamos vitais para a universidade.
A senhora é a primeira mulher reitora de Harvard. Quais os efeitos disso entre as mulheres, dentro e fora da universidade? Acredito que esse cargo tem uma simbologia muito forte. Quando fui nomeada, recebi muitas cartas e e-mails, particularmente de jovens mulheres, que me diziam que fazia diferença para elas saber que uma mulher podia ocupar o cargo. Lembro-me de ter recebido uma carta de um pai que dizia: "Agora, sei que minha filha pode fazer qualquer coisa."
A senhora é uma pesquisadora, especialista na história da Guerra Civil americana, além de mãe de duas filhas. O cargo de reitora de uma das mais prestigiadas universidades do mundo certamente alterou sua rotina, não? Sim, mudou bastante. Ao menos não precisei contratar uma babá, porque minhas filhas já estão crescidas! Mas meu trabalho atualmente me ocupa integralmente. Vivo em uma casa dentro do campus e, a todo minuto, sinto que a universidade está presente na minha vida. Harvard está sempre no meu pensamento e também está nas minhas atividades. Então, minha vida é completamente diferente hoje.
Leia também:
O caminho rumo às melhores universidades do planeta
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Entrevista: Eunice Durham para Revista Veja (Edição 26 de novembro de 2008)


Uma das maiores especialistas em ensino superior brasileiro, a antropóloga não tem dúvida: os cursos de pedagogia perpetuam o péssimo ensino nas escolas


por Monica Weinberg



"Os cursos de pedagogia desprezam a prática da sala de aula e supervalorizam teorias supostamente mais nobres. Os alunos saem de lá sem saber ensinar"

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: "Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores". Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia estão na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

Essa filosofia é assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?
O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.


O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?
Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar, com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos, apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

Como essa ideologia se manifesta?
Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica. Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de manuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia.

Quais os efeitos disso na escola?
Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

Por que os professores são tão pouco autocríticos?
Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?
Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corporativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A senhora estende suas críticas ao restante da universidade pública?
Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos, estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado, é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

Um estudo da OCDE (organização que reúne os países mais industrializados) mostra que o custo de um universitário no Brasil está entre os mais altos do mundo – e o país responde por apenas 2% das citações nas melhores revistas científicas. Como a senhora explica essa ineficiência?
Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos. Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando, na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de instâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passa mais tempo envolvido com prestação de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

Muita gente defende a expansão das universidades públicas. E a senhora?
Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são, naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desenvolvimento. É exatamente assim nos outros países.

As faculdades particulares são uma boa opção para os outros estudantes?
Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir "formar cidadãos". Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no mercado de trabalho?

Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqüentam essas escolas técnicas. No Brasil, são apenas 9%. Por quê?
Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

Faculdades particulares de baixa qualidade são, então, pura perda de tempo?
Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O objetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

Por que num país em desenvolvimento o diploma universitário, mesmo sendo de um curso ruim, tem tanto valor?
No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.

A tendência é que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?
A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afinal, é um grande desserviço.

A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?
Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em educação.

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Finalmente o que eu penso aparece na voz de quem pode dizer e publicar. Pois, euzinha, pobrezinha, sem nome, sem doutorado, sem mestrado, sem mídia, não posso pensar, né? Afinal, não tenho "autoridade" para raciocinar. Além do mais, o meu nome nem aparece como citação no google scholar. Masssssssss ler eu ainda posso e colar também. Então, leia ai um artigo supimpa heheheh que saiu na Folha de São Paulo hoje.


beijos

soll

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TENDÊNCIAS/DEBATES


por NAOMAR DE ALMEIDA FILHO


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Quais os antecedentes dessa invenção da burocracia acadêmica brasileira? A que fins serviu? Servirá no futuro?
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O fim do mestrado...

...TAL COMO introduzido no Brasil, durante a ditadura militar, parece próximo.
Na atualidade, praticamente todos os países com maior desenvolvimento econômico e social têm mestrado como formação profissional.


Entre nós, o grau universitário chamado mestrado foi instituído em 1965 pelo famoso Parecer Sucupira, que definiu diretrizes para a pós-graduação brasileira. Nesse contexto, o título foi criado como habilitação à docência em nível superior.


Quarenta anos depois, tal definição só existe no Brasil e, em menor escala, em alguns países latino-americanos. Quais são os antecedentes dessa invenção da burocracia acadêmica brasileira? A que fins serviu? Servirá no futuro?


O termo "master", "meister" (daí o tratamento plebeu -"mister"- na língua inglesa), "maître", mestre, em português, tem raízes profissionais. Na Europa medieval, designava o artesão experiente que dominava seu ofício e, autorizado pelas corporações, estava apto a formar aprendizes.


A universidade formava então apenas "doctors", senhores da "doctrina". Só na era moderna começou a titular profissionais. A Reforma Humboldt, instituidora da universidade de pesquisa em 1810, manteve o doutorado como láurea acadêmica maior. Mas acolheu o mestrado como grau acadêmico intermediário, em suplemento à láurea menor, o bacharelado.


A partir do século 20, em toda a América do Norte e nos países da "commonwealth", o título de "master" tanto se refere à formação pré-doutoral quanto implica designação direta da área profissional.


O administrador recebe o título de MBA ["master of business administration"]; o pedagogo, M.Ed. ["master of education"]; o sanitarista, M.P.H. ["master of public health"]; o psicólogo, M.Psychol. ["master in psychology"]; e assim por diante. Exceções são algumas profissões que seguem o padrão da medicina, em que graduação [M.D. -"medical doctor"] é sempre doutorado. E, em muitas universidades, o curso de direito concede grau de J.D. ["juris doctor"].


Na tradição mediterrânea, raiz da universidade brasileira (através de Coimbra e depois pela influência da Sorbonne e das "écoles polytechniques"), o título mestre nunca foi utilizado. Preferia-se licenciado (modelo francês e espanhol) ou bacharel (modelo lusitano).


Com o Processo de Bolonha, a partir de 1999, unifica-se o mestrado como diploma do segundo ciclo na maioria das universidades européias. Em Portugal, Holanda e Suíça, por exemplo, médico é agora mestre em medicina.


Na França, Alemanha e Itália, cursos em complemento às láureas profissionais são igualmente referidos como mestrado.


Neste contexto de crescente internacionalização da universidade, vale a pena continuarmos sucupiranos? Faz sentido manter no Brasil uma exótica licenciatura para ensino superior chamada mestrado? Não seria interessante "masterizar" a formação profissional, com soluções criativas para impasses e limites dos modelos internacionais?


Respostas a essas questões podem ser dadas pelo Reuni, pelo menos no âmbito da rede federal de ensino superior. No plano nacional, a Andifes avança na construção do chamado "Reuni da pós", que deve contemplar ampliação maciça de vagas e propostas de reestruturação dos ciclos pós-profissionais. No plano local, várias universidades desenvolvem modelos de pós-graduação compatíveis internacionalmente.


Assim é que vimos implantando na UFBA o modelo conhecido como Universidade Nova, que, além dos bacharelados interdisciplinares, prevê expansão dos mestrados profissionais (devidamente redesenhados) e equivalência entre essa modalidade e cursos de especialização. No marco legal superado da pós-graduação brasileira, mestres formados no exterior em graduação profissional têm sido oficialmente credenciados por colegiados e câmaras como docentes de nível superior. Haverá certamente reação às mudanças entre os que se beneficiaram do equívoco regulatório.


Mas, para recriar a pós-graduação brasileira, contamos enfim com os órgãos normativos e de coordenação da educação superior. O Conselho Nacional de Educação poderia rever o Parecer Sucupira, e todo o marco legal derivado, à luz das mudanças em curso em praticamente todos os países do mundo desenvolvido. E a Capes, formada por representantes das comunidades acadêmicas, poderia elaborar diretrizes específicas para os mestrados profissionais, fomentando propostas capazes de tornar a universidade brasileira mais integrada às redes internacionais de produção e circulação de ciência, arte e cultura.





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NAOMAR DE ALMEIDA FILHO , 56, doutor em epidemiologia, pesquisador do CNPq, é professor titular do Instituto de Saúde Coletiva e reitor da UFBA (Universidade Federal da Bahia).
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Quem nunca sentiu um friozinho no estômago ao ver uma folha em branco e ter literalmente "um branco"? E aquela dificuldade de ordenar as idéias para compor uma redação? Hum... Mas como fazer um resumo de um texto complicado? E se o problema for a diculdade de comunicação oral? Ah... Tem jeito? Tem sim!

Pesquisadora em Comunicação e desenvolvimento humano, a professora e escritora Solange Pereira Pinto tem se dedicado a formular projetos que desenvolvam a capacidade comunicativa dos indivíduos. Elaborando aulas (que ela chama de encontros) personalizadas, Solange tem obtido sucesso com seus alunos.

"Creio que o mais importante hoje seja derrubar os mitos que envolvem a comunicação. Por exemplo, vivemos numa cultura que passa a idéia de que quem não estuda não é inteligente, capaz, ou, ainda, de que quem é intelectual sabe de tudo. E não são verdades... Estamos na sociedade dos 'títulos acadêmicos', dos papéis, das visões estereótipadas, principalmente em Brasília que é uma cidade burocrata. Vivemos em um tempo de celebridades, mitos, ídolos e quem está fora se sente menos. Temos que valorizar outros aspectos da vida. Temos que 'democratizar' a auto-estima coletiva, popular", analisa.


Em seu ateliê colorido e cheio de imagens para desvendar, se abre outro mundo para quem quer se autodesenvolver. Quem quiser conhecer melhor o trabalho dessa educadora é só entrar em contato pelo email
sollpp@gmail.com ou visitar seu blog http://atocomtexto.blogspot.com/




Folder eletrônico, clique nele para ampliar a imagem:


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Eles perdem o cargo porque se tornam mais caros para as escolas

Jorge Félix escreve para o "Valor Econômico":

A falta de mão-de-obra qualificada é uma das maiores ameaças ao
crescimento econômico, segundo alguns economistas, empresas ou mesmo o
governo. O país forma mais de 10 mil doutores por ano. No entanto,
esta elite do meio acadêmico brasileiro, cada vez mais, encontra
dificuldades para arranjar emprego, sobretudo nas universidades,
responsáveis pela preparação de profissionais de ponta, supostamente,
tão exigidos pelo mercado de trabalho.

O problema ocorre, de acordo com o Sindicato dos Docentes de
Instituições de Ensino Superior (Andes), na rede privada, onde as
demissões de professores com doutorado ou livre-docência, nos últimos
cinco anos, são observadas com freqüência, logo após a obtenção do
título acadêmico.

"Quando fui fazer a homologação da rescisão de meu contrato de
trabalho no sindicato, tive uma surpresa: encontrei quatro outros
professores de direito", relata José Cretella Neto, ex-docente da
Universidade Paulista (Unip), a maior do país em número de alunos,
demitido em 2004, meses depois de receber a livre-docência.

"Dois desses colegas tinham obtido o doutorado na USP, como eu. Um
outro, na Universidade Complutense de Madri, Espanha. Finalmente, o
último, na Universidade de Nagoya, no Japão. Perguntei o porquê de
estarmos sendo dispensados e todos me deram a mesma informação:
redução de custos", conta.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as universidades
devem ter um terço do corpo docente formado por mestres ou doutores.
Em geral, esses professores titulados recebem um percentual a mais por
hora/aula. "Como a lei exige de forma vaga, as universidades privadas
preferem ter um terço de mestres e nenhum doutor. Preferem também
especialistas com cursos lato sensu", afirma Cretella.

O professor, no entanto, faz questão de sublinhar que as universidades
cumprem a lei, mas defende que a lei precisa mudar porque "a economia
de custos das universidades para fazer frente à concorrência" está
comprometendo a qualidade do ensino superior.

"Não é a realidade", afirma Hermes Ferreira Figueiredo, presidente do
Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino
Superior do Estado de São Paulo (Semesp) e proprietário da
Universidade Cruzeiro do Sul. "Casos isolados podem dar a impressão de
que há um movimento de demissão, mas isso não é uma rotina no setor",
garante.

Segundo ele, o país está formando mais doutores, as universidades
privadas estão empregando mais titulados, porém, a demanda continua
inferior à oferta desta mão-de-obra. "O número de doutores depende do
programa pedagógico de cada instituição, a universidade é como
qualquer empresa, há uma avaliação de desempenho, não publicou durante
o ano, será dispensado", diz Figueiredo.

O presidente do Andes, Ciro Teixeira Correia, discorda: "A situação é
séria e se dá pelo descontrole do governo sobre o setor privado,
muitos professores estão escondendo o título de doutorado".

De acordo com ele, a solução passa por adaptar o sistema privado às
regras das universidades públicas, onde há o regime de dedicação
exclusiva. "Isso faz toda a diferença na qualidade do ensino. O
professor-horista não tem vínculo com a universidade, esta falta de
comprometimento reduz a produção de pesquisa e sem ela o conhecimento
não avança e o ensino fica pior", acredita.

Figueiredo rebate: "Uma universidade numa cidadezinha de Tiririca da
Serra não tem condição de contratar um doutor por tempo integral para
pesquisar e em nenhum lugar está escrito ou provado que um doutor é
melhor professor do que um profissional com experiência".

Segundo Figueiredo, o mercado de trabalho para doutores é "quase
exclusivo" em universidades e, diante do aumento do número de
titulados, está ocorrendo uma "pressão das corporações" pelo
crescimento de vagas. Para ele, as demissões podem ocorrer por
supressão de cursos, por exemplo.

Somente uma pesquisa detalhada poderia comprovar os motivos reais.
Apesar de afirmar que as demissões têm pouca relação com os custos,
Figueiredo reconhece que a exigência por mais professores titulados
aumenta as despesas: "É fácil falar em ensino mais caro por uma
mensalidade menor, mas esta equação não fecha". Se o motivo das
demissões é de difícil aferição, as conseqüências já foram medidas.

No Índice Geral de Cursos, avaliação das instituições divulgada pelo
Ministério da Educação no início do mês, apenas 4,9% das universidades
privadas receberam notas máximas (4 ou 5), sendo que as maiores do
país ficaram entre as 40 piores na lista de 173 avaliadas.

O Valor consultou o site de várias universidades privadas e constatou
que poucas atendem à portaria 2.864/2005, que obriga a divulgação
nominal do corpo docente de cada curso, indicando a área de
conhecimento, titulação, qualificação profissional e regime de
trabalho (inciso IV).

A maioria dos sites está preocupada em convencer o potencial aluno de
que as instituições oferecem qualificação profissional, ampliando as
chances no mercado de trabalho e nenhuma delas informa o número de
alunos por turma que, em muitos casos, passa de 100, obrigando o
professor a dar aula com microfone como em cursinhos pré-vestibular.

"Isto tudo decorre da falta de fiscalização por parte do governo",
acusa Correia. É justamente essa promessa que faz o Ministério da
Educação em resposta a onda de demissões de doutores: ampliar o cerco
às instituições privadas.

O secretário de Ensino Superior do MEC, Ronaldo Motta, reconhece que o
problema "é sério", mas acredita que será evitável à medida que os
processos de regulação e supervisão tornem-se mais rigorosos, segundo
ele, como tem sido a prática recente.

No caso, o próprio IGC. O índice contempla entre suas variáveis o
corpo docente, quanto à titulação ("valorizando sobremaneira os
doutores") e o regime de trabalho (identificando negativamente a
presença excessiva de horistas).

Como agora a divulgação será anual, Motta garante que a tendência será
de queda na avaliação das instituições com baixo número de doutores.

"Quem agir assim, demitindo seus doutores, será certamente
identificado na avaliação institucional e será penalizado com a
assinatura de um protocolo de compromisso, tal como expresso na Lei
dos Sinaes", diz, referindo-se ao Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior, criado em 2004. Motta, porém, ressalta que não há
uma regra universal que aponte que todos os professores devam ter
dedicação exclusiva.

No Senado Federal, um projeto-de-lei (PL) começou a tramitar, há um
ano, para obrigar as universidades privadas a estabelecer um corpo
docente formado de, pelo menos, 25% de doutores, 50% de mestres (ou
doutores) e 40% de professores em regime de trabalho em tempo
integral.

A agilidade na tramitação e a aprovação do PL dependem, no entanto, da
vontade do governo de defender a idéia, pois a relatoria estava com um
senador do PT, Siba Machado, suplente da ex-ministra Marina Silva, que
retornou ao cargo.

"A educação superior no Brasil tem dado passos gigantescos nos últimos
anos. Mas são passos capengas", diz Arthur Virgilio Neto (PSDB-AM),
autor do PL. "O número de cursos e alunos aumenta, mas a qualidade
cai. Por que isso ocorre? Pela massificação desacompanhada de rigor na
composição do corpo docente, o que repercute na tímida atuação das
universidades brasileiras no campo das pesquisas. É isso que pretendo
corrigir", justifica o senador. A idéia, porém, foi recebida com
protestos pelas universidades.

Até mesmo instituições que contratam um grande número de professores
titulados, como as PUCs, reagiram à criação desta obrigatoriedade
legal. Segundo o Andes, a concorrência no setor tem empurrado as
universidades tradicionais a adaptarem-se às regras de mercado.

"A aprovação desta lei seria descabida. Não é o Legislativo que deve
dizer quantos doutores tem que ter uma universidade, que não é uma
concessão pública, como os meios de comunicação, que não são obrigados
a contratar só doutores em jornalismo", compara Figueiredo.
(Valor Econômico, 19/9)
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Efeitos e conseqüências

"O problema é a insistência na produtividade, sem a menor preocupação com a recepção do trabalho. Perdeu-se o equilíbrio entre esses dois elementos - a produção e a recepção" (WATERS, 2006, p. 25).

Os efeitos dessa "corrida maluca" pela produtividade são nefastos e influenciam o cotidiano acadêmico desde a graduação. Logo cedo, os graduandos aprendem a jogar o jogo e percebem a importância de "encostar" na pessoa certa, aquela que abrirá as portas para um possível mestrado.[14] Por experiência concluem que o mais importante não é necessariamente o projeto de pesquisa ou o saber, mas sim conquistar a "proteção" dos mais "produtivos", os que têm o Lattes mais extenso e que ocupam postos chaves no mundo acadêmico. Percebem que para se dar bem na carreira acadêmica precisam aceitar certas práticas e relações nem sempre justas e éticas.

O clientelismo caminha de mãos dadas com a bajulação, a adaptação e a submissão acrítica à linha teórica e ideológica do "protetor". Em lugar de favorecer a autonomia do educando, investe-se na subordinação, na formação de séquitos e de discípulos dispostos a defender a verdade do mestre, mas incapazes de pensar pela própria cabeça. [15] E nem é preciso ser bom aluno no curso, basta apenas se dar bem com o professor "X", ainda que reprove ou se saia mal em outras disciplinas.

Este é também um jogo de mútuas vaidades. Os neófitos miram-se nos exemplos que têm diante de si, aprendem a serem servis e tornam-se catedráticos na arte da dissimulação. O servilismo tende a se aprofundar na medida em que aumenta a concorrência para ingressar na pós-graduação e é reproduzida nesta.

Pressionados pela exigência de mais e mais produtividade, os docentes reproduzem o servilismo na relação com os órgãos superiores. Mutilam-se para atender as normas e regras burocráticas decididas por um grupo seleto de indivíduos, os quais agem como deuses no olimpo e cujas suas decisões são imperativas e moldam a prática cotidiana da maioria. Esta se submete. A perda do senso crítico e submissão à ordem acadêmica talvez representem o efeito mais infausto e preocupante.

As diretrizes emanadas dos órgãos superiores, e acatadas incondicionalmente no campus, favorecem o intelectual especialista. Valoriza-se o saber burocratizado, disciplinado, prisioneiro de fórmulas e padrões tidos como sinônimo do caráter científico. A forma passa a ser mais importante que o conteúdo. O discurso da transdisciplinaridade e multidisciplinaridade, tão em moda por certo período, não suplanta práticas fundadas na especialização. Os próprios critérios de avaliação desses organismos pressupõem consistência na área de pesquisa, ou seja, a constatação de que os pesquisadores se atêm aos mesmos "objetos", por anos, décadas...

Ao anuir com os critérios positivistas da medição matemática do saber, como se este pudesse ser verdadeiramente mensurado, numa clara rendição às áreas do conhecimento acadêmico que priorizam a quantificação e também aos princípios mercadológicos cada vez mais influentes no campus. Acentua-se o "produtivismo". Na medida em que se prioriza a quantidade, compromete-se a qualidade do que é publicado. Claro, há muitos interesses a defender e é melhor não colocá-los em risco. Prevalece a mentalidade burocrática e conformista. É como se dissessem implicitamente que devemos "provar que não somos mentes independentes, que nos submetemos às regras e aos objetivos da alta produtividade", escreve Lindsay Waters (Id., p. 87). A mediocridade caminha de mãos dadas com o conformismo.

O resultado é um ambiente acadêmico cada vez mais estressante e deprimente, povoado por indivíduos conformistas e apegados a interesses particulares e mesquinhos, fechados em feudos e lançados numa corrida desenfreada para conquistar posições, status e recursos materiais. O sonho dourado do sucesso, do reconhecimento dos pares, passa pela aceitação sem resistência ou questionamento da ideologia produtivista. A "Casa de Salomão" imaginada por Francis Bacon tem mais o aspecto de um imenso "cemitério dos vivos".

Concluindo...

Passaram-se cerca de três décadas. Será que a situação denunciada por Maurício Tragtenberg foi superada?[16] Claro, as circunstâncias são outras, a sociedade e a universidade passaram por mutações. Parece-me, entretanto, que as observações de Maurício Tragtenberg permanecem atuais. Mesmo no nível puramente empírico é possível notar situações e atitudes que demonstram a permanência e intensificação dos aspectos que ele identificou como próprios da delinqüência acadêmica. Persistem práticas e atitudes delinqüente e com o agravante de que parecem naturalizadas e aceitas como necessárias e "normais". Perde-se a capacidade de escandalizar-se e encontram-se argumentos racionais para legitimá-las.

Não é fácil resistir à pressão pela adaptação. Vivemos a contradição da obediência à autoridade racional burocrática, às exigências inerentes à sobrevivência pessoal e acadêmica e, simultaneamente, a consciência da necessidade de negar e criticar o campo do qual somos partes. Eis o paradoxo do intelectual que, apesar de tudo, insiste em não se submeter. Nesses momentos, devemos nos mirar no exemplo de intelectuais como Tragtenberg, Bourdieu e Edward W. Said, entre outros, que mostraram a possibilidade de sobrevivermos sem fazer o sacrifício do espírito crítico e da liberdade, ainda que saibamos dos limites e dificuldades. Como escreveu Said (1993, p. 90):

"Em outras palavras, o intelectual propriamente dito não é um funcionário, nem um empregado inteiramente comprometido com os objetivos políticos de um governo, de uma grande corporação ou mesmo de uma associação de profissionais que compartilhem uma opinião comum. Em tais situações as tentações de bloquear o sentido moral, de pensar apenas do ponto de vista da especialização ou de reduzir o ceticismo em prol do conformismo são muito grandes para serem confiáveis. Muitos intelectuais sucumbem por completo a essas tentações e, até certo ponto, todos nós. Ninguém é totalmente auto-suficiente, nem mesmo o mais livre dos espíritos" (grifos nosso).

A exigência da adaptação é forte. Os inadaptados são vistos como um tipo em extinção. No reino do vale tudo na competição por prestígio e vantagens materiais e financeiras, a recusa só pode ser caracterizada como ingenuidade própria dos tolos. Não advogo o auto-isolamento ou uma atitude do tipo "ludista", mas sim a necessidade de manter a lucidez e usar os meios que a própria universidade oferece, e o nosso trabalho intelectual, para combater o poder e as ilusões dos conformistas. O sentido da vida, e do viver, é mais profundo do que as fúteis vaidades e sonhos consumistas que acalentamos. É preciso tirar o véu que encobre a realidade e resistir aos devaneios de uma existência vazia de significados. É possível ser e agir diferente; é necessário resistir aos "inimigos da esperança"!
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A universidade pública é assediada permanentemente por práticas e ideologia mercantis. Tudo se torna mercadoria. A docência por vocação, o amor ao conhecimento e o desprendimento dá lugar ao interesse egoísta enquanto fator direcionador da práxis acadêmica.[11] Predomina a "caça ao tesouro" e deve-se afastar tudo o que atrapalha sua conquista. Os fins que deveriam pautar a ação política-pedagógica e crítica da universidade tornam-se meios para atingir os objetivos particulares e/ou setoriais. O discurso da "universidade pública" torna-se estratégia para efetivá-los. A universidade aparece, então, como um grande bolo em disputa constante entre os grupos que se organizam para abocanhar os melhores pedaços. Quem pode mais, come mais! Dessa forma, os cargos e controle de espaços são fundamentais, em especial aqueles que, por sua natureza, controlam outros cargos a serem preenchidos pelos amigos e pessoas de confiança.

Até mesmo a criação de departamentos, cuja necessidade é duvidosa, se insere nessa lógica. Cada departamento criado gera mais cargos e uma estrutura que consome recursos sociais. Se não houvesse os recursos injetados nesta estrutura, provavelmente nada funcionaria. Quem quer ser chefe, coordenador, diretor, pró-reitor, reitor, etc., sem ganhar nada mais do que o seu salário como servidor? Afinal, desempenham funções importantes e são eleitos para tal. O problema é que quem paga a conta não são eles nem seus eleitores, mas a sociedade. Os defensores da "universidade pública" precisam ser remunerados para defendê-la. Não se trata de culpabilizar, é apenas a lógica do sistema. O óleo que lubrifica suas engrenagens é a moeda, e também o status e as facilidades que se tem ao se ocupar determinadas funções. Você tem a opção de participar ou não, com o bônus ou o ônus inerente à sua decisão.

Na universidade pública cobram-se taxas explícitas e implícitas. Artifícios da norma legal são utilizados para manter cursos de pós-graduação. Tudo dentro da mais perfeita ordem! E quem será insano a ponto de questionar a legalidade de práticas presentes em setores hierarquicamente poderosos na estrutura universitária? Quem terá a ousadia de afirmar que o lícito não é necessariamente ético? No "cemitérios dos vivos" o questionamento dá lugar à vista grossa e à acomodação de interesses. E, afinal, na luta política é preciso manter as portas abertas para possíveis alianças à época das eleições internas.

Neste ambiente, a crítica e a resistência são formas de adaptação. Os "heróis da resistência" podem até manter o discurso crítico e radical, mas terminam por se acomodarem e se conformarem. Os sinceros vivem entre a angústia da observância dos princípios éticos e a negação destes, impostas pelas necessidades práticas e imediatas. Como o Dr. Johannes Georg Faust, personagem da obra de Goethe, devem obedecer ao pacto feito com o demoniáco Mefistófeles.

Ainda sobre o Lattes [12]
Talvez o Lattes seja a melhor expressão do mercado acadêmico em que se tornou a universidade pública. O Lattes tornou-se uma espécie de instituição avalizadora do status acadêmico e foi praticamente sacralizado enquanto referência para decisões que podem afetar a vida docente e discente. Se você não tem Lattes, simplesmente não existe. E não adianta apenas tê-lo, é preciso atualizá-lo. O que está no Lattes é tomado como verdadeiro, e ponto! Não consta do Lattes, não existe![13] Eis como nos forçam à adaptação.

Mas é possível resistir. Há imperativos que não temos como fugir, mas também não precisamos vender a alma àquele cujo nome não deve ser pronunciado. Em outras palavras, nos limites estabelecidos ainda somos senhores das nossas ações. Publicar a qualquer preço, render-se ao "produtivismo" e utilizar-se do vale tudo para "enriquecer o Lattes", pode até gerar resultados que impressionem e nos deixem bem "qualificados" para disputar editais e outras coisas, mas certamente não é ético. A verdade é que as exigências éticas que fazemos aos outros (por exemplo, aos políticos) nem sempre são lembradas quando se trata dos nossos interesses particulares (ainda que travestidos de "interesse público"). Um dos maiores desafios que temos enquanto ser (es) humano (s) é conseguir manter a coerência entre o discurso e a prática. Nenhum de nós está livre de cair em contradição.

Os organismos financiadores e controladores ditam as regras e determinam o que é importante. Somos induzidos à adaptação acrítica, sem questionamento do como e de quem são os que decidem e direcionam os rumos do campo acadêmico. As práticas de mútuo favorecimento, clientelismo são fortalecidas pela necessidade de publicar, de somar pontos, "enriquecer o Lattes" e aumentar a "folha corrida". Estabelecem-se relações de conveniências, pactos de hipocrisias que resguardam interesses recíprocos.

A pressão do Lattes influencia o mercado editorial acadêmico e até estimula plágios, comércio de trabalhos acadêmicos, etc. Hierarquiza-se a produção entre os que têm e os que não têm os recursos para financiar a publicação. Há até revistas que cobram para publicar e isto é visto por muitos como normal e natural. Se você tem money e pode pagar a edição do seu livro, não terá maiores dificuldades em conseguir a chancela de uma editora universitária ou mesmo privada. Há editoras cujo filão consiste basicamente em publicar textos acadêmicos, desde que os autores consigam financiamento. É capitalismo sem risco. Com injeção de dinheiro público, lucra-se antes e depois. E ainda garante-se a felicidade do autor e o seu Lattes.

Diante desta realidade, por que não investir na própria publicação? Livros publicados pelo próprio autor não é quantificado como qualquer outro? Por que submeter-se ao mercado editorial se podemos organizar nossa própria editora e publicarmos? Cooperativas de autores não são novidades, como também não é nova a prática de cotizar-se para financiar a publicação. Em determinadas circunstâncias até pode ser considerado desejável. O problema é quando o objetivo deixa de ser divulgar textos, idéias e trabalhos que não têm espaço no mercado editorial universitário e nas editoras privadas e passa a ser simplesmente "fazer o Lattes", "somar pontos", ser produtivo e ganhar a concorrência dos editais.

Aos que não têm como financiar seus trabalhos resta trilhar a via sacra e esperar até que, se tiver sorte, surja a oportunidade. Em tese, poderá publicar numa editora acadêmica, mas deve ter a paciência para esperar os trâmites burocráticos, os quais podem demorar meses e anos. Há a chance de ver seu livro publicado e deve agradecer aos céus por isso, mas será bem mais rápido e fácil se tiver o dinheiro.

A pressão pela publicação tem o efeito "positivo" de estimular a criatividade e "solidariedade" entre os indivíduos. Organizamo-nos para publicar uma obra, pois sabemos o quanto isso é importante para o coletivo. Pode ocorrer que o coletivo seja prejudicado devido à baixa produtividade dos docentes, com o risco de não ter recursos necessários para os projetos, que a pós-graduação seja inviabilizada e que os alunos não tenham a chance de aprovar seus projetos de pesquisa. Nosso Lattes precisa ser "enriquecido" em prol da coletividade; precisamos mostrar produtividade. Organizemos, então, uma obra com artigos de todos - não importa sobre o quê, nem se será lido. Melhor ainda se tivermos verba para publicar e garantir a chancela da editora.
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Entre a resistência e a adaptação

"Mesmo os intelectuais que são membros vitalícios de uma sociedade podem, por assim dizer, ser divididos em conformados e inconformados. De um lado, há os que pertencem plenamente à sociedade tal como ela é, que crescem nela sem um sentimento esmagador de discordância ou incongruência e que podem ser chamados de consonantes: os que sempre dizem "sim"; e, de outro, os dissonantes, indivíduos em conflito com sua sociedade e, em conseqüência, inconformados e exilados no que se refere aos privilégios, ao poder e às honrarias. O modelo do percurso do intelectual inconformado é mais bem exemplificado na condição de exilado, no fato de nunca se encontrar plenamente adaptado, sentindo-se sempre fora do mundo familiar e da ladainha dos nativos, por assim dizer, predisposto a evitar e até mesmo a ver com maus olhos as armadilhas da acomodação e do bem-estar nacional. Para o intelectual, o exílio nesse sentido metafísico é o desassossego, o movimento, a condição de estar sempre irrequieto e causar inquietação nos outros" (SAID, 2005, p.60, grifos nosso).

O modus vivendi do homo academicus pressiona constantemente para a adaptação. Ainda que tenha consciência crítica do campo acadêmico, são várias as armadilhas presentes no cotidiano. Na verdade, as exigências administrativas, burocráticas e acadêmicas impõem práticas e discursos legitimadores que nos cercam por todos os lados. Estamos sujeitos à lógica da concorrência: somos assalariados, submetidos a regras e normas burocráticas que regem o nosso dia-a-dia. Se, por exemplo, queremos passar de um nível para outro na escala da carreira, devemos apresentar a produção no período e somar o número de pontos exigidos. Se menosprezarmos esse procedimento, teremos prejuízos financeiros acumulados.

A necessidade de "pontuar" transforma a vida acadêmica numa espécie de contabilidade, na qual tudo o que fazemos é quantificado. Portanto, torna-se mais importante somar pontos do que a atividade em si. Publicar um artigo passa a ser muito mais uma necessidade administrativa, na medida em que vale "x" pontos para subir na carreira. A produtividade pressupõe quantidade. Assim, não importa se tem qualidade, a tiragem e onde foi publicado, menos ainda se será lido, mas sim se quem publicou tem os requisitos exigidos para que seja pontuado.[7] Este tipo de pressão favorece práticas nada condizentes com o que se espera de um ponto de vista ético.

Como salienta Waters (2006, p.12), "há um elo causal entre a demanda corporativa pelo aumento da produtividade e o esvaziamento, em todas as publicações, de qualquer significação que não seja gerar números". A linha de montagem fordista-taylorista acadêmica produz coisas sem sentido, cujo principal objetivo é simplesmente atender à demanda por mais e mais "artigos", "livros", etc., dos organismos governamentais e privados que injetam dinheiro nas artérias da universidade. A ânsia por se agraciado pela oferta do "deus Estado" ou o "deus mercado", contribui para a cultura produtivista. Nestas circunstâncias, "o produto é tudo que conta, não sua recepção, não o uso humano. Isso é produção apenas com o valor de um fim em si mesmo e praticamente mais nenhum outro" (Id., p. 42).

A pressão é ainda maior quando se tem em vista as exigências dos órgãos superiores em relação à pós-graduação. Aqui, trata-se da própria sobrevivência dos programas e do status proporcionado pelos vínculos aos mesmos. A necessidade de publicar e de apresentar produtividade, a qualquer preço, é ainda maior. Não é por acaso que nas ciências humanas adota-se uma prática muito comum em outras áreas, a qual consiste em aparecer como co-autor nos artigos dos orientandos. Muitas vezes, a co-autoria não se justifica e uma simples nota de agradecimento no rodapé faria justiça ao orientador, mas isso não conta ponto.[8] Em nome da sobrevivência do programa, e das necessidades docentes, entra-se no reino do vale tudo. Se, por exemplo, reprovar um pós-graduando pode prejudicar a avaliação do programa, então devemos aprová-lo, ainda que nada o justifique. Se você deseja participar tem que jogar o jogo, aceitar as regras e exigências. Há a opção de não participar, mas esta acarreta ônus (como não ter qualquer possibilidade de influência sobre as decisões e na escolha dos candidatos).

Em todas as áreas, a influência dos organismos superiores é determinante. Se você quer ter a mínima chance de ser agraciado com recursos, vencer um edital, etc., deve se submeter. E não basta ser submisso, tem que provar que está à altura do seu gesto, isto é, deve se enquadrar e corresponder às exigências de produtividade. O critério é mercadológico: ganha quem "produziu" mais, não importa a qualidade do que foi "produzido". A injeção de recursos público e privado, num montante talvez sem precedentes, acirra a pressão para que os concorrentes se "qualifiquem" para conquistá-los. Criam-se diferenciações internas, hierarquias mantidas por recursos externos. Os que agraciados terão melhores condições para incorporar alunos a seus projetos e de influenciá-los. Poderão manter a clientela e o fato de terem conquistado esta posição fortalece o status de vencedores. Não faltarão "mariposas" a rondar a luz que irradiam.

O crítico, se alguém ousar fazer esse papel, corre o risco de ser tachado de invejoso e ressentido, sem que se atente para o simples fato de que não aceitou jogar o jogo[9], isto é, fazer parte da concorrência. No mercado universitário, quem não se adapta está condenado a viver apenas do seu próprio salário e a não ter recursos, ainda que tenha projetos merecedores. Claro, a culpa é dele próprio. Os editais e as oportunidades são para todos e ninguém é culpado por ele não disputar. Se não está apto para a concorrência, problema dele. Será lembrado quando se tratar de atividades que não têm remuneração extra. E se alguém lhe oferece algo que envolva ganho extra e ele recusa em nome de princípios, será, na hipótese condescendente, considerado ingênuo ou chamado ironicamente de "franciscano" dos tempos modernos. Deve ser algum problema psicológico que a filosofia tomista explica, ou simplesmente bobeira.

Cada vez mais as relações na universidade são intermediadas pelas leis do mercado. Os projetos para os pobres, movimentos sociais, etc., tornam-se formas de ganhar dinheiro. Os governos, estadual e federal, injetam recursos que geram resultados duvidosos e paliativos para os que, em tese, são os destinatários. É preciso conhecer o "caminho das pedras", saber onde estão e disputar as verbas (é preciso até mesmo reuniões que orientem, em nome da "competência" e "excelência" da instituição).[10] "Ser solidário", "cumprir uma função social", "engajar-se", virou meio de vida (e com a aura de "militância intelectual").

A estrutura universitária é irrigada com uma fonte que também representa renda extra. Isso é feito de maneira legal, com a aprovação e complacência dos departamentos e outros níveis decisórios no campus. Estabelece-se o pacto, tácito ou explícito, pelo qual "A" não cria problemas para a aprovação do projeto de "B" e vice-versa. E não importa como são articulados e manipulados os procedimentos para sua aprovação. Estamos no reino do vale tudo!
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Somos todos delinqüentes acadêmicos?
Antonio Ozaí da Silva*

Será que eu falei
O que ninguém ouvia?
Será que eu escutei
O que ninguém dizia?
Eu não vou me adaptar
Me adaptar...
(Titãs)

"Como foi que chegamos a departamentos cheios de acadêmicos infantilizados?"
"A sabedoria de hoje diz: não formule grandes questões; não pergunte por que as coisas são como são"
"Gente demais acredita hoje que o trabalho intelectual diz respeito apenas a postos e promoções"
"Enquanto aceitarmos esse sistema, permaneceremos dentro da baleia"[1]
(Lindsay Waters, 2006, p.36, 53, 81 e 83

À guisa de alerta!
Ao contrário do que poderíamos imaginar, o homo academicus é muito suscetível à crítica. No ambiente universitário ardem as chamas das doutas vaidades e a racionalidade dita científica mascara sentimentos mesquinhos. Entre nós, os intelectuais, o narcisismo tende a ser acentuado e talvez isto contribua para compreendermos os melindres observáveis em nosso meio. Vaidade das vaidades![2]
A necessidade de distinção[3] não algo restrito ao egocentrismo individual, mas uma necessidade inerente ao campo acadêmico. [4] Não se trata, portanto, de identificar e condenar os pecadores, mas de analisar os pecados - e todos estamos sujeitos a cometê-los. Estas reflexões, bem claro, não se dirigem nem é uma peça acusatória a qualquer indivíduo em especial. Se a carapuça servir e encontre quem a vista, a culpa não é minha. O objeto, contudo, é o campo acadêmico; o objetivo é analisá-lo numa perspectiva crítica, com a esperança de contribuir para a auto-análise coletiva.
Maurício Tragtenberg
Em 1978, no I Seminário de Educação Brasileira, realizado em Campinas (SP), Maurício Tragtenberg falou sobre a "delinqüência acadêmica". O jornalista Laerte Ziggiati registrou:
"Porém, no meio de muita discussão teórica, houve um momento em que grande parte do público presente explodiu em aplausos. Foi quando encerrou sua comunicação o professor Maurício Tragtenberg, da Faculdade de Educação da Unicamp e da Escola de Administração de Empresas de São Paulo (FGV). Maurício Tragtenberg, com sua longa experiência, rasgou o verbo e com grande coragem deu um retrato fiel e ao mesmo tempo sombrio da situação crítica da Universidade brasileira." [5]
Tragtenberg, então, chamava a atenção de que a universidade não é neutra, mas sim uma instituição que expressa interesses e as contradições inerentes à sociedade. A universidade, porém, tende a obscurecer esse caráter pela afirmação da ideologia de um saber aparentemente neutro, que seria "objetivo" e "científico" e estaria acima dos antagonismos sociais. [6] Ele enfatiza o caráter classista da universidade. O saber legitimado no campus não é um saber ingênuo, desprovido da influência das relações de poder. Sua estrutura burocrática e autoritária fortalece a ordem e o poder, influencia o corpo docente e discente e é referência para a práxis no campus. Tanto professores quanto alunos reproduzem-na cotidianamente, dentro e fora da sala de aula.
Na universidade predomina o especialista. Ela produz uma espécie de taylorismo intelectual, com a divisão do conhecimento em disciplinas estanques e a instrumentalização do saber aplicado a fins empresariais e militares. Dessa forma, a universidade submeteu-se à racionalidade capitalista, transformando-se numa instituição tecnocrática. Sua função é formar os que contribuirão para a manutenção da ordem, fundada no despotismo nos locais de trabalho e no controle político e social abrangendo toda a sociedade. Seus institutos de pesquisa,
"cria[m] aqueles que deformam os dados econômicos em detrimento dos assalariados; nas suas escolas de direito, forma[m] os aplicadores de legislação de exceção; nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou utilizá-la repressivamente contra os deserdados do sistema. Em suma, trata-se de um "complô de bela almas" recheadas de títulos acadêmicos, de doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for" (TRAGTENBERG, 1990, p.11).
A universidade reproduz os valores predominantes na sociedade pela seleção e transmissão de conhecimentos legitimados institucionalmente; sua estrutura e pedagogia burocrática contribuem para a formação de indivíduos submissos, servis e desprendidos de qualquer preocupação de crítica social - mesmo nos chamados "cursos críticos". Em suma, a universidade tende a se desincumbir de qualquer função crítica. Tragtenberg, com ironia, argumenta que quem deseje levar a sério o lema kantiano "Ouse conhecer", terá que realizá-lo fora do campus: "Se os estudantes procuram conhecer os espíritos audazes de nossa época, é fora da universidade que irão encontrá-los" (Id., p. 13).
Estamos, assim, diante de uma universidade que produz intelectuais sem compromisso ético e social; intelectuais desresponsabilizados diante da realidade social que os cerca, cuja vinculação com o mundo real se dá pelos interesses econômicos e políticos individuais e corporativos. São especialistas voltados para os seus respectivos "feudos", à cata de financiamentos e recursos materiais que lhes proporcionem status, conforto e as condições para uma boa vida. Não importam as fontes dos recursos e nem as finalidades sociais do conhecimento produzido, mas sim conseguí-los. Muitas vezes, tais práticas são encobertas pela retórica do "público". "Em nome do "serviço à comunidade", a intelectualidade se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano e todo tipo de corrupção dominante, quando domina a "razão de Estado" em detrimento do povo", enfatizou Tragtenberg. (Id., p.14-15).
Na disputa dos interesses individuais e corporativos, camuflados sob o discurso da "universidade pública", "interesse público", "bem-comum", etc., os fins justificam os meios. Prevalece "a política de "panelas acadêmicas" de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto qualquer", os quais "se constituem no metro para medir o sucesso universitário". Neste universo, "a maioria dos congressos acadêmicos serve de "mercado humano", onde entram em contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais" (Id., p. 15). Eis a delinqüência acadêmica!
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Isto é - 13/8/2008

Imaturidade emocional e despreparado intelectual dos alunos fazem as
universidades se comportarem como escolas

Na faculdade, notas, faltas e trabalhos são vigiados pelos pais

Alunos chegam atrasados, conversam durante a aula e colam na prova.
Educadores, por sua vez, distribuem advertências, expulsam de classe,
ligam para os familiares e agendam reuniões de pais e mestres. Há
cinco anos, relações nesse nível, envolvendo professores, estudantes e
seus respectivos responsáveis, eram exclusividade do ensino médio.
Hoje, no entanto, esse é o tom em muitas faculdades privadas Brasil
afora. E não é apenas a falta de preparo emocional que leva o clima de
colegial para os corredores da faculdade. Os calouros chegam com
déficit de aprendizado e várias instituições têm oferecido disciplinas
como português, matemática e informática com conteúdo do ensino médio.
Situações como essas mostram que a universidade está deixando de
trazer consigo a simbologia de rito de passagem da adolescência para a
vida adulta e se transformando numa continuação do colégio.

"Percebemos que os alunos chegam cada vez mais jovens, imaturos e com
problemas de formação básica", atesta a professora Vera Lúcia
Stivaletti, pró-reitora de graduação da Universidade Metodista de São
Paulo. Com a chegada desse "novo jovem", a educadora adaptou a
instituição. Desde 2007 ela recebe pais para visitas guiadas ao campus
e oferece aulas de português, matemática, informática e biologia. A
resposta tem sido positiva. "Quando minha mãe veio para a reunião,
meus colegas disseram que eu deveria ficar com vergonha. Mas eu acho
legal", confessa Gabriela Schiovan, 17 anos, aluna de psicologia. Sua
mãe, Sandra, 47, monitora as notas da filha. "É preciso complementar a
faculdade", considera.

BÊ-Á-BÁ Curso superior ensina aluno a ler, escrever e fazer contas
Em instituições como a Escola Superior de Propaganda e Marketing
(ESPM), em São Paulo, a participação paterna é incentivada antes mesmo
do vestibular. Há seis anos ela organiza o "ESPM Experience", um dia
voltado para o debate de cursos e mercado de trabalho. "Depois que os
alunos são aprovados, organizamos reuniões com os pais e professores",
diz Alexandre Gracioso, diretor nacional de graduação da ESPM. Lá e na
Fundação Educacional Inaciana, em São Bernardo (SP), os pais são
bem-vindos inclusive no dia do vestibular. Enquanto os alunos fazem a
prova, eles vivenciam uma "inclusão acadêmica", com visita monitorada,
palestras sobre o curso, carreira e mercado de trabalho. "Tentamos
mostrar que aqui tratamos o aluno como um futuro profissional", diz
Rivana Marino, vice-reitora de Extensão e Atividades Comunitárias. Mas
essa participação tem limites. "Muitos pais ligam para saber de notas,
mas acho isso prejudicial para os filhos", diz Gracioso, da ESPM.

Ao mesmo tempo que lidam com a imaturidade emocional, as universidades
enfrentam o problema do despreparo intelectual. Grande parte dos
alunos de primeiro ano chega ao ensino superior sem condições de
aprender as novas disciplinas. O problema atinge principalmente jovens
vindos de escolas públicas que vão para faculdades privadas
inauguradas na última década. De 1997 a 2003, o ensino superior
privado no País viveu um boom. Nesse período, o total de novos alunos
cresceu 150% - de 392 mil para 1 milhão. Migraram para essas novas
instituições jovens que não pontuavam em universidades públicas ou
particulares de tradição. A solução foi criar, em caráter obrigatório
e extracurricular, aulas com conteúdo de ensino médio. Na prática,
transferiuse para o curso superior o problema da péssima formação do
aluno.

A Faculdade Alfacastelo, em São Paulo, abriu as portas em 2000 e há
três anos dá aulas de nivelamento, como é chamado esse reforço.
Durante o primeiro ano, os calouros chegam 50 minutos antes para
aprender gramática, interpretação de texto e matemática. "Vejo
problemas básicos, como alunos que não sabem regra de três", diz Celso
Britto, diretor institucional. O Centro Universitário Celso Lisboa, no
Rio, também investe no resgate de disciplinas do ensino médio. Segundo
Bruno Corrêa, coordenador de vestibular, as aulas, que ocorrem desde o
início de 2007, reduziram o índice de trancamento dos cursos. "As
desistências atingiam 30% das matrículas do primeiro para o segundo
período", conta. O secretário de Educação Superior do Ministério da
Educação, Ronaldo Mota, reconhece a má qualidade do ensino no País e
apóia essas iniciativas. "Sei de casos em que o déficit de ensino foi
superado", afirma. Vale lembrar: oferecer aulas de nivelamento (ou
adaptação pedagógica) conta pontos para as instituições que as
oferecem em avaliações do Ministério da Educação e Cultura (MEC).
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Editorial - O Estado de S. Paulo - 8/8/2008

A pressão de Estados e municípios contra a lei que instituiu o piso
salarial nacional de R$ 950 para o magistério público surtiu efeito.
Apesar de a ter sancionado há três semanas, o presidente Lula decidiu
solicitar à Advocacia-Geral da União um parecer sobre sua
constitucionalidade. Na realidade, o órgão fora ouvido quando o
projeto subiu para sanção presidencial, mas essa foi a brecha jurídica
encontrada pelo Palácio do Planalto para ganhar tempo e tentar fechar
um acordo com os governadores.

O piso salarial unificado para os professores da rede pública de
ensino básico é uma antiga reivindicação da categoria. Em 1994,
chegou-se a firmar um acordo com o governo do então presidente Itamar
Franco - que, no entanto, não foi implementado.

A medida sempre contou com o endosso dos especialistas em pedagogia e
a nova tentativa de convertê-la em lei surgiu em 2007, por iniciativa
do senador Cristovam Buarque (PDT-DF), com apoio do ministro da
Educação, Fernando Haddad. A lei aprovada pelo Senado, na última
sessão antes do recesso de julho, determinou que os R$ 950 comecem a
ser pagos gradativamente a partir de 2009 e concedeu aos Estados e
municípios o prazo de três anos para a aplicação integral do piso, que
será corrigido anualmente com base no Índice Nacional de Preços ao
Consumidor (INPC).

O problema é que, durante sua tramitação no Congresso, o projeto
sofreu várias alterações, por pressões corporativas de entidades de
trabalhadores do setor educacional. Uma das emendas impôs o pagamento
dos R$ 950 a todos os professores aposentados - uma medida onerosa,
que carece de qualquer justificativa pedagógica. Outra, estabeleceu
que 33% da jornada de trabalho de 40 horas semanais dos professores
sejam reservadas para atividades extraclasse, como planejamento e
preparação de aulas. Hoje, esse porcentual oscila entre 20% e 25%.
Além disso, o projeto excluiu do cálculo do piso salarial unificado as
gratificações funcionais do professorado, como qüinqüênios e sexta
parte.

Foram essas alterações que levaram prefeitos e governadores a declarar
guerra contra a lei. Eles alegam que a imposição de 33% da jornada de
trabalho para atividades extraclasse os obrigará a contratar grande
número de professores. No Rio Grande do Sul, seriam necessários 27,4
mil docentes, além dos 83 mil em atividade. São Paulo, que já tem 243
mil professores, teria de contratar outros 80 mil. E Minas, com 160
mil professores, teria de contratar mais 16 mil. A estimativa do
Conselho Nacional de Secretários da Educação, com base em dados de 14
Estados, é de que a cada quatro docentes será preciso contratar um
novo, inflando a folha de pagamento.

Para a entidade, essa medida, conjugada com a extensão do piso
nacional a aposentados e pensionistas, levará os Estados a
ultrapassarem o teto de gastos com pessoal fixado pela Lei de
Responsabilidade Fiscal, que limita em 49% da receita corrente líquida
estadual a despesa total com funcionários do Poder Executivo. Com a
nova lei, os gastos de alguns Estados com a folha de pagamento do
magistério, como Minas Gerais e Rio Grande do Sul, podem crescer até
50%. Em 2007, pelo menos oito Estados - Acre, Alagoas, Goiás, Minas,
Pará, Paraíba, Piauí e Rio Grande do Norte - encerraram o exercício
fiscal com despesas de pessoal próximas do limite.

Os governadores também criticam a obrigatoriedade de reajuste anual do
piso, alegando que a imposição da medida por lei federal é uma
ingerência indevida da União nas relações contratuais de cada Estado
com o magistério. E reclamam da utilização do INPC como indexador,
pois esse indicador poderá produzir desequilíbrios orçamentários, se a
inflação crescer mais do que a receita.

Para tentar derrubar a lei, alguns governadores ameaçaram recorrer ao
STF, enquanto outros levaram suas queixas diretamente ao Palácio do
Planalto. Diante de tanta pressão, Lula mostrou que aceitará uma
negociação. A idéia é conceder o piso só aos docentes ativos e revogar
as medidas que inflam a folha de pagamento sem melhorar a qualidade de
ensino.
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"A escola que fazia o estudante aprender para passar nas provas agora
ensina para ela mesma ser aprovada"
Luis Carlos de Menezes

As provas devem servir para acompanhar o processo de aprendizagem do
aluno, e nunca ser temidas como sentenças

Julgamentos e estimativas são sempre necessários. Um simples olhar
avalia uma vaga de estacionamento ou a deselegância de um gesto. Uma
rápida operação mede a pressão arterial ou verifica o saldo bancário.
Somente a análise complexa, no entanto, diagnostica um paciente ou uma
grande organização. Avaliações educacionais, por sua vez, verificam
habilidades de alunos e o desempenho de redes escolares. Os objetivos,
nesse caso, são tão diferentes quanto os de exames médicos que
orientam tratamentos ou de provas para certificar profissionais e
classificar serviços.

As avaliações mais importantes são as que orientam o ensino,
integradas ao processo de aprendizagem, e não simples provas
periódicas. Ao propor uma gincana em que as crianças escrevam bilhetes
anônimos e numerados, com instruções para ações dos colegas, a
professora que acaba de assumir uma turma desenvolve uma boa
socialização enquanto verifica as competências de ler e escrever de
cada um. Atividades desse tipo, da Educação Infantil ao Ensino Médio,
revelam mais do que provas. Porém, o uso delas é tão raro quanto o de
diagnósticos iniciais. O resultado disso é que, às vezes, expectativas
de aprendizagem equivocadas somente são percebidas quando já é tarde
demais.

Quando as turmas são grandes, em vez de levar pilhas de trabalhos para
corrigir (e às pressas, pois a vida é curta), é melhor o professor
instruir os estudantes para que se auto-avaliem em atividades de
classe ou de casa. Sabendo contornar possíveis limitações, a escola
pode orientar as famílias para se tornarem parceiras no processo,
mostrando os objetivos das etapas do ensino e o que será verificado em
provas parciais. As finais ganham a função de confirmar e certificar o
trabalho, mas insucessos põem em questão a própria escola.

A qualidade da Educação deve ser aferida, e as provas gerais têm esse
papel, nem sempre bem interpretado. Classificar escolas lembra "coisa
de mercado" e, como provocação, eu diria que a escola que fazia o
estudante aprender só para tirar boas notas nas provas - como alguém
que cuida da saúde só para passar no exame médico - agora também
ensina para ela mesma ser aprovada.

Avaliações como a Prova Brasil permitem planejar o aperfeiçoamento de
escolas e redes. Já o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem, foi
concebido para que cada jovem, ao fim da Educação Básica, possa
mostrar as competências adquiridas para se expressar, compreender,
intervir, argumentar e propor, mas também pode servir para apontar a
uma escola como está o desempenho médio dos estudantes.

Cabe a esses exames orientar, e nunca "carimbar" uma instituição - e é
bom evitar comparações absolutas entre escolas e professores atuando
em situações diversas. A sociedade e o Estado precisam saber que quem
trabalha em condições difíceis e com público carente está na
trincheira da eqüidade social e do desenvolvimento, sendo assim a
vanguarda - não a retaguarda da Educação.

Em síntese, em quaisquer circunstâncias, avaliações são meio ou
confirmação de nosso trabalho, nunca sua razão de ser. Assim, devem
ser vistas como recursos para aprender e ensinar melhor, nunca temidas
como sentenças, nem pelo aluno nem por nós.

Luis Carlos de Menezes
Físico e educador da Universidade de São Paulo, sabe que a avaliação é
um recurso insubstituível do professor.
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Relato de uma Professora:

Semana passada comprei um produto que custou R$ 1,58. Dei à balconista R$ 2,00 e peguei na minha bolsa 8 centavos, para evitar receber ainda mais moedas. A balconista pegou o dinheiro e ficou olhando para a máquina registradora, aparentemente sem saber o que fazer. Tentei explicar que ela tinha que me dar 50 centavos de troco, mas ela não se convenceu e chamou o gerente para ajudá-la. Ficou com lágrimas nos olhos enquanto o gerente tentava explicar e ela aparentemente continuava sem entender.

Por que estou contando isso?

Porque me dei conta da evolução do ensino de matemática desde 1950, que foi assim:

1. Ensino de matemática em 1950:
Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção desse carro de lenha é igual a 4/5 do preço de venda. Qual é o lucro?

2. Ensino de matemática em 1970:
Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção desse carro de lenha é igual a 4/5 do preço de venda ou R$ 80,00.
Qual é o lucro?

3. Ensino de matemática em 1980:
Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção desse carro de lenha é R$ 80,00. Qual é o lucro?

4. Ensino de matemática em 1990:
Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção desse carro de lenha é R$ 80,00. Escolha a resposta certa, que indica o lucro:
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00

5. Ensino de matemática em 2000:
Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$ 100,00. O custo de produção desse carro de lenha é R$ 80,00. O lucro é de R$ 20,00. Está certo?
( )SIM ( ) NÃO

6. Ensino de matemática nos dias atuais:
Um cortador de lenha vende um carro de lenha por R$100,00. O custo de produção é R$ 80,00. Se você souber ler coloque um X no R$ 20,00.
( )R$ 20,00 ( )R$40,00 ( )R$60,00 ( )R$80,00 ( )R$100,00
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